Mnoho z nás dospělých si klade otázku po existenci (případně neexistenci) Boha a někteří z nás dochází k závěru, že věří v Něco. Tedy je v Česku ve velké míře praktikován tzv. něcismus, což je taková zvláštní úhybka, jak se nenechat vlákat do tenat církve a zároveň nevypadat úplně jako neznaboh. Něcismus také dovoluje praktikovat různé okultní praktiky, nevylučuje se s astrologií, kartářstvím, I-ting, autopatií aj.

Vedle toho existují velmi zajímavé zkušenosti dvou spolupracovnic, katolické teoložky Sofie Cavalletti a učitelky Montessori Gianny Gobbi. Sama Montessori ke katolictví konvertovala, když se k tomu však ve svých knihách přiznávala, bylo to z českých překladů v devadesátých letech vynecháváno. Cavalletti a Gobbi nabízely dětem vybrané části Písma svatého a části liturgie římskokatolické církve a s překvapením opakovaně (na různých kontinentech a v různých sociokulturních prostředích) během padesáti let své spolupráce a práce s dětmi zjišťovaly, že se děti spontánně nábožensky projevují, a to i v případě, že se jejich rodina nejeví o náboženství zájem, nebo že pochází ze sociálně vyloučeného prostředí. Děti nereagovaly pouze intelektuálním zájmem, ale existenciální radostí, velkým uspokojením nejhubších potřeb člověka, nasycovaly svůj hlad svůj po blízkosti, lásce, smysluplnosti života atd. Z místa setkání s Bohem (tzv. atria) nechtěly odcházet, ani se střídat s jinou skupinou, zajímaly se aktivně o další témata, bez únavy chtěly dál pracovat, vypadaly doslova okouzleně a ve stavu vrcholné radosti a úplné spokojenosti. Kolik z nás by alespoň někdy chtělo právě toto zažít!

Ježíš v evangeliích nazývá děti božími přáteli, vyzývá dospělé, aby je nechali přicházet k němu, napomíná nás, že nebudeme-li jako děti, těžko vejdeme do Božího království. Děti (čím mladší, tím více) podle objevů Cavalletti a Gobbi projevuj svůj tzv. náboženský potenciál, jejich reakce jsou pozorovatelnou realizací poznatků teologické antropologie. Slovy Písma, člověk je skutečně stvořem k obrazu Boha a nese touhu to v sobě rozpoznat a zvědomnit a k Bohu se vztahovat. Co s touto bytostnou potřebou někteří z nás dospělých dělají, nemění na tom faktu vůbec nic - a děti, jejichž osobní hříchy vůbec neexistují, nebo jsou zcela zanedbatelné (narozdíl od těch našich) bez překážek přicházejí k pramenu Živé voudy a plnými doušky s nadšením pijí - kéž bychom se také tak napájeli i my ;+)).

JAK PRACUJEME S DĚTMI S HENDIKEPEM METODOU MONTESSORI

(podle metody Terapie Montessori Lore Anderlik sepsala M. B.)

1. Nenecháme se mást hendikepem dítěte (nebo souborem hendikepů) a podle senzitivních fází Montessori nabízíme dítěti konkrétní činnost. Např. pokud někdo nemluví, neznamená to, že nemůže číst a psát, resp. rozlišovat čísla, písmena a slova např. v nápisech.

    

2. Dovednost má být vždy úzce spojená s praxí, prakticky vykonávaná. Pracujeme-li např. s názvy potravin, dítě právem očekává, že vzápětí z potravin připravíme nějaké jídlo a společně ho také sníme. Činnost má odpovídat zkušenosti dítěte, dítě ji má vnímat jako často potkávanou, nebo dokonce žádoucí a potřebnou.

    

3. Principy Montessori respektujeme ještě důsledněji, než u dětí bez hendikepu, protože „motorem“ činností je nejen momentální chuť dítěte pracovat (ta však někdy chybí), ale především očekávání dospělého průvodce, že dítě činnost (třeba jen do určité míry a s dopomocí) zvládne a bude vykonávat; cílem je, aby ji také dokončilo a bylo maximálně samostatné. To se dítě učí přesným pakováním činnosti.

    

4. Vybíráme aktivity takového charakteru, které odpovídají emoční a sociální úrovni věku dítěte (tj. které by pravděpodobně mohly zaujmout např. i jeho vrstevníky). Také např. příklady slov, nebo oslovování dítěte nemá být zdrobnělinami a pro mladší, nýbrž má zcela odpovídat aktuálnímu věku dítěte. Podobně oděv dítěte, doplňky, předměty denní potřeby mají podporovat identitu dítěte a je dobré, aby se dítě učilo vybírat si, co se mu líbí (v rámci možností osobně v obchodě apod.).

    

5. Vždy počítáme s tím, že se budeme s dítětem domlouvat, co chce a co nechce, pro těžce postižené osoby je základem jejich identity respekt projevovaný podáním informace předem, domluva s touto osobou a maximální nápomoc k tomu, aby osoba mohla jasně dát najevo, co chce a co nechce – např. i jen očním kontaktem. Tedy neotvíráme okno, když je teplo nám, ale jdeme a ptáme, je-li člověku teplo (očekáváme jasné „ano“, nebo „ne“), pak se ptáme, chce-li, abychom otevřeli okno, a znovu očekáváme jasnou odpověď. Pokud možno necháme hendikepovaného člověka rozhodovat o něm samém ve všem, co odpovídá jeho věku (odhadem podle jeho vrstevníků). Vyjma případů, kdy se dítě nechce něco učit, a my ho vedeme k tomu, aby to přes svoji nechuť nakonec zvládlo.

    

6. Vždy směřujeme jakoby „za hendikep“, tedy vidíme možnosti, které na první pohled často nejsou patrné. Naše očekávání se nemusí naplnit stoprocentně, dokonce není tak moc důležité, do jaké míry se naplní, spíš je náš postoj pro člověka s hendikepem výrazem důslednosti a respektu z naší strany a ochoty ho v činnosti doprovázet. Naše přiměřená a cílená (opakovaná) očekávání budují v dítěti sebedůvěru. Tím, že činnost realizujeme a popíšeme, že: „Dnes jsi zvládl(a)...“ , umožňujeme, aby se dítě cítilo plnohodnotně mohlo se o sebe opírat navzdory hendikepu.

    

7. Směřujeme „do budoucnosti“, tj. máme na zřeteli, co bude nutné a žádoucí umět např. za deset dvacet let, aby se dítě v životě mohlo přiměřeně jeho možnostem realizovat (domy a provozovny na půl cesty, chráněné dílny, sebeobsluha a obsluha domácnosti – i jen částečně). U zcela ležících osob lze postupně učit obsluze dotykových obrazovek, či strojů s hlasovým ovládáním, zkrátka u každého individuálně sledujeme, co mu v životě bude k užitku a v čem může nabýt samostatnosti.

    

8. Jsou-li výchova v rodině dítěte i výchova a vzdělávání mimo rodinu příznivé, může dítě profitovat z inkluze, tedy z těsného začlenění do skupiny dětí / lidí bez hendikepu. Nemáme-li možnost takového vzdělávání, je dobré pokusit se najít alespoň nízkoprahovou volnočasovou aktivitu pro dítě / člověka s hendikepem tak, aby se mohlo do nějaké míry setkávat se zdravými vrstevníky. Přístup dospělých je v tomto klíčem k úspěchu.

    

9. Pozorujeme a hledáme silnou stránku dítěte, něco, co ho zajímá, v čem je schopno se rozvíjet, co může v životě použít jako platformu.

Může se stát, že v životě narazíme na hranice, které se nám nebudou líbit a budeme je vnímat jako nemístné omezení. Za doby totality to mohly být veškeré státní hranice naší republiky. V době ranného dětství to mohou být hranice, na něž nejsme zvyklí a o kterých jsme si dosud mysleli, že ani neexistují. Lépe řečeno tím, že jejich dodržování po nás málokdo vyžadoval, navykli jsme si na realitu, která jakoby byla bez nich. Každodennost jako kdyby se nám mohla přizpůsobovat podle naší potřeby. Rozumově vzato by to mohl ledaskdo považovat za ideální stav, ale vzato z pohledu pocitu bezpečí na světě a s přihlédnutím k prožívání vlastní identity a jedinečnosti je to cesta ke zmatku, chaosu a vnitřní nejistotě. Nelze se pak příliš divit, že malé děti vyvíjejí tak velké každodenní úsilí, aby se s hranicemi ve svém nejužším kruhu rodinném mohly potkat a zakusit je. Díky setkání s hranicí a používanými pravidly v rodině se dozvídají samy o sobě, kdo jsou, kým být chtějí a kým už ne, co zvládají a co se zatím učí, že jsou na světě důležití a mají se o co opřít - totiž o ty nastavené hranice a o ty své nebližší dospělé, které je moudře a právem nastavili. Hranice je něco, co si častým užíváním dítě předškolního věku velmi snadno zvnitřňuje a co mu pak může velmi dobře sloužit celý další život. Pokud však dítě včas nezakusí, jak život s pravidly a hranicemi vypadá, a nenabude v mezích hranic a pravidel dostatečné svobody a samostatnosti, začnou mu je, ať chce, nebo nechce, navíc s přihlédnutím k vývojové psychologii relativně pozdě, nastavovat cizí osoby a v cizejším prostředí (školce, škole, práci), navíc to vnitřnímu prožívání dítěte už do té míry nemusí ladit, že to může vyvolávat emoční erupce, nepohodu, malou míru porozumění. Co teprve v partnerství v dospělosti, kde se míra intimity natolik podobá té mezi rodiči a dětmi v původní rodině, že se nejstarší vzorce chování, obvykle nevědomé, spouští samy bez volního přičinění... To už je slovo do pranice - pardon, do diskuze ;+)). MB

Dovolím si velmi osobní pohled na cestu zrání člověka. Když John Holt napsal v kterési své knize (vyšly a vycházejí také v češtině), že John Lennon považoval jako dítě své učitele ve škole za hloupé, nebyl to Holtův postesk nad Lennonovým černobílým hodnocením dospěláků v době, kdy Lennon procházel pubertou. Bylo to spíš konstatování faktu, že tehdy, stejně jako nyní, málo dostatečně umožňujeme dětským a teenagerovským lidským bytostem, aby si při svém vzdělávání skutečně mohly volit úplně vlastní cestu. I já dnes po čtvrtém roce působení ve vzdělávání Montessori v sobě občas nesu příliš těsnou představu toho, jak má nějaký "evoluční" krok v životě konkrétního dítěte právě vypadat. Teprve dítě samo, když se do mé úzké představy prostě nevejde, mi ukazuje, že je dobře, když mé úzkoprsosti není schopno a ochotno se přizpůsobit. V podstatě v konkrétní situaci zcela ignoruje moje doporučení, či "rady", jako bych je ani neřekla (to, že je i nadále při práci velmi soustředěné a nenechalo se vyrušit, je mi znamením, že se asi netrefuju, že mám ztichnout, netrvat na svém a pozorovat). Dítě se nechává vést svým vnitřním učitelem ("inner teacher") a ubírá se v práci prostě nějakou svojí cestou, která mu vzápětí přináší pokrok a nabytí znalostí i dovedností. Jak jsem zpětně někdy ráda, že mne dítě neposlechlo ;+)). Potom to komentuji např. slovy: "Vidím, že to, co děláš (nebo jak to děláš), opravdu dává smysl, našel/ našla sis vlastní způsob, jak tuto aktvitu vykonat. Jsem ráda, že jsi to udělal(a) po svém." Pak si nemůžu nevzpomenout na sama sebe, jak mě škola prostě téměř nikdy nebavila, jak jsem úkoly a pomůcky neustále chronicky zapomínala, jak moje výkony na ZŠ, ZUŠ, SŠ i VŠ někdy dospělí hodnotili "dobře", aniž by tušili, co s učivem v sobě ve skutečnosti dělám. Jak si moje učitelka hry na kytaru za čtyři roky nevšimla, že vůbec neumím číst a nečtu noty, i když na hudební nauku jsem jednou týdně chodila. Hrála jsem (a hraju dodnes) podle sluchu, proto nám jedna etuda trvala tři týdny, doma jsem si ji z not neuměla zopakovat, uměla jsem ji navždy, až když jsem si ji pamatovala nazpaměť. Nedokážu podle sluchu zahrát a doprovodit cokoliv a kohokoliv jako můj otec, no nyní v dospělosti si sama pro sebe skládám drobné písně, texty i melodii ve vlastní režii - to už jsou zde pojmenované tři způsoby, jak se může projevovat hudební inteligence: analýzou a syntézou podle not, o sluch opřenou nápodobou, vlastní amatérskou tvorbou - všechny jsou dobře funkční, mají své místo na světě, typů přístupů k hudbě je však mnohem víc... Vzpomínám si, jak jsem během deseti let práce učitelky v tradičním školství obdržela několik ústních i písemných ředitelských výtek, že jako češtinářka píšu málo diktátů, dávám málo domácích úkolů, téměř nepracuji s učebnicemi, málo držím děti "v lati". Bylo často opravdu těžké vážit si vlastní cesty (a tím i sama sebe) tváří v tvář malému pochopení některých (jak se zdálo) důležitých osob jako jsou rodiče, či ředitel školy. No ohlasy většiny žáků, studentů a také supervizorů (inspektorů, nebo lidí, od kterých jsem se učit chtěla) byly až na výjimky dobré a povzbuzující. Můj "inner teacher" se mě držel jako klíště a nenechával se dlouhodobě zapudit. Teď, když přebírám a zčásti i vyhazuju, své staré vymyšlené, ručně vyrobené a s žáky i studenty kdysi denně používané materiály, musím uznat, že se v nich bezděčně vyskytují některé principy Montessori, které jsem ale tenkrát ještě neznala (dnes bych věděla, jak stejná témata zpracovat dokonaleji). Vidím, že moje cesta učitelky je poctivá a dobrá, že vedla a vede odněkud někam, i když jsem často nevěděla kam a proč to tak je. Jak málo jsem na té cestě použila už hotového, co nám předkládali na fakultě a později v prvních letech učitelství. Vzala jsem si z těch modelů, pokud mě nadchly a bavily, často jen úhel pohledu na věc a přístup k věci. Modely se přece dají variovat, od počátku s nimi lze volněji pracovat, přemýšlet nad nimi, inspirovat se jimi pro vlastní osobité směřování. Už v začátečnických polotovarech může člověk tvořit věc jako celek, ta věc je od počátku nějak funkční, dává smysl. Tak například předškolní děti, ještě než začnou samy číst a psát, mohou si vyrábět vlastní jednoduché knížečky. Zjišťuji, že je mi ctí a radostí kotvit právě v pedagogice Montessori, která osobitou cestu člověka velmi respektuje.

M. B.

    Když v zimě jedna pětičlenná rodina hledala v Jičíně byt k pronájmu, od jedněch jičínských majitelů uslyšela: "No, víte, my tady rodinu s malými dětmi nechceme. To je pořád běhání, bouchání, dupání, hádky a povyk, ani sousedi to nemají rádi." Možná je to tak, že dokážeme hluk a chaos tolerovat jen vlastním dětem - vždyť je milujeme. Jak však těmto malým, milovaným bližním vysvětlit, že ne všem se líbí dusot, bouchání dveřmi a věcmi a křik v domě? Můžeme právem doufat, že z malých hlučných dětí vyrostou tišší a ohleduplní teenageři a tolerantní dospělí? Pokud ano, jak se to stane, ten náhlý a dostatečný obrat k příjatelnějšímu a příjemnému chování? Pokud ne, jak na snesitelném chování pracovat s dětmi hned od počátku jejich životní dráhy? Prvním a velmi účinným krokem může být, že si my dospělí všímáme vlastního chování: umíme jemně a bezhlučně zavírat i otvírat dveře, manipulovat s nádobím, přijít blíž k člověku (např. do druhého pokoje), se kterým chceme mluvit? Nebo dveře zabuchujeme, nádobím třískáme a na členy rodiny voláme přes dvě patra? Dokážeme se s dětmi zastavit, spočinout, třeba je nechat, aby se nám jen beze slov usadily na chvíli na klíně, nebo je neustále oslovujeme svými komentáři a otázkami, často obracíme pozornost na sebe, takže dítě má malou možnost konat, či bloumat podle sebe? Dokážeme dětem nabídnout krátké větičky, jak se jeden člověk domlouvá s druhým ("Můžu si to půjčit?" "Můžu to dělat s tebou?" "Mně se to nelíbí, že mi..." aj.), nebo do zmatku jejich hádky a tahanice prostě voláme: "Přestaňte už, to se nedá poslouchat.", popř. to stvrdíme nějakým zákazem, či výhružkou, které s předmětem sporu málo souvisí? Dokážeme s úctou pečovat o vše živé a jemně nakládat s věcmi i zdroji, nebo naším používáním zkracujeme život(nost) obého? Věřím, že prvně uvedené možnosti jsou cílem většiny z nás, ty druhé jsou bohužel velmi často něčím, co jsme sami v dětství zažili a co nás také formovalo. Tento fakt by pro nás mohl být především výzvou, jak se s podobným "dědictvím" popasovat a jak se pokusit ho posunout v konstruktivním směru - k pohodě, klidu, lásce a míru, zkrátka k vyšší úctě vůči sobě sama i vůči okolí. Právě k tomu v pedagogice Montessori slouží cvičení ticha a chůze po linii elipsy podle Vlasty Hillebrandové. Děti, které chtějí na elipse pracovat, se usadí po jejím obvodu, po spuštění tichounké relaxační hudby shlédnout ukázku toho, s čím se bude pracovat, a beze slov přistoupí po ukázce k práci, napodobují ukázku, aniž by dospělý do práce zasahoval vlastním konáním, či slovy. Teprve po ukončení práce při hudbě lze práci popisovat, komentovat, popř. v ní pokračovat. Děti, které se této práci na elipse postupně učí, mohou takto pracovat i dvacet až třicet minut v úplné tichosti, ponořené do činnosti - jestliže je práce hodně zaujme. A pak že malé děti jsou hlučné a divoké ;+)).                                                                                                                                                                                    

M.B.

     Často se setkáváme s různými představami o tom, k čemu ta pedagogika Montessori, zvláště u předškoláků, vlastně slouží. Mnozí z nás máme dojem, že to je především prostředí, které "urychluje" nabírání poznatků potřebných pro budoucí školní vzdělávání, a že je tedy potřeba pořídit maximální množství kvalitního materiálu a nastudovat postupy, jak s nimi zacházet. Vždyť na policích mohou ležet věci, pomocí kterých děti zhruba od tří let trénují psaní, čtení, počítání, geometrii, základy přírodních i kulturních věd a podobně. Jindy se zase zdá, že učitel Montessori může pro dítě být hlavní cizí osobou natolik pořádku a řádu milovnou, že i malá chuť dítěte uklízet, či dotahovat svou činnost do konce před dospělákem brzy kapituluje. To by znamenalo, že cílem je do velmi krátké doby opravovat a napravovat nepřesnosti v činnosti dětí, obratem po nich a s nimi uklízet, předem je "varovat", co všechno je a bude potřeba udělat.

     Co je však nejvíce viditelné, nemusí být to nejdůležitější. V pedagogice Montessori jde především o to šikovně a jemně navázat na dobu miminkovskou, batolecí a ranou dobu chůze, mluvení a socializace vůbec, kdy děti řídí svoji činnost především podle sebe. Po narození dítěte se dokonce většina procesů v domácnosti řídí právě podle něj. Postupně, jak dítě roste a zraje, je schopno se drobně přizpůsobovat, a co víc, neustále napodobuje, co může pozorovat okolo sebe a co na sobě zažívá. Má tendenci sahat po předmětech denní potřeby a podle svých možností a představ s nimi manipulovat a (někdy dost vzdáleně, jindy velmi přesně) napodobovat konání dospěláků okolo. Nabírá a okolo tří čtyř let používá věty, které slyší a slýchalo, přebírá postoje a způsoby chování, které na sobě zažívalo. Ať chceme, či ne, ať na to právě máme, či nemáme náladu, jsme pro děti modelem, a marno dítěti domlouvat nad něčím, co od nás má možnost denně odkoukávat.

     Děti jsou podobny návštěvníkům, kteří jakoby přišli na Zemi z jiného světa. Naším hlavním úkolem je provázet je a tím průvodcovstvím jim předávat informace: "Jsem rád, ráda, že jsi tu s námi, přijímám Tě a miluji." Následují (obvykle) oprávněné požadavky světa zprostředkovávané právě rodiči, které jsou informacemi, jak to tady u nás chodí a jak se co dělá. Je tedy zbytečné se rozčilovat nad něčím, co dítě "už zase" neví a nedělá. Každé učení chce svůj čas. Je dobré hledat a nacházet způsoby, jak si může dítě své činnosti ohlídat a zkontrolovat samo. K tomu patří také počáteční fáze experimentování a nedokonalého provádění činnosti. Jestliže po málo dokonalém výkonu dítěte ihned přiskočíme s opravou, ať už slovní, či konací, nemá dítě možnost si samo všimnout, že něco je ještě jinak, vrátit se a činnost dokončit. Do budoucna, potažmo dospělosti to znamená, že si zvyká, že za ním neustále někdo chodí a výsledky jeho konání kontroluje a hlídá za něj. To je princip, na kterém bohužel stále ještě stojí většina tradičních škol i výchovy: "Udělej maximum, co ti jde, a já ti to pak zkontroluju." Ve školkách a školách Montessori je oprava čehokoli pokud možno vlastní sebekontrolou. Proto "Pomoz mi, abych to dokázal sám." (cit. Maria Montessori)

     V prostředí Montessori tedy můžeme velmi těžko pozorovat zcela autentické projevy dětí, dokud jim coby dospělí stojíme za zády, nebo jim dokonce do činnosti zasahujeme. Pokud se již dítě v prostředí Montessori (podobně jako doma) cítí dobře a bezpečně a zná ho, naším úkolem je především tiše a bez zásahů pozorovat. Pozorováním můžeme zachytit, na jaké úrovni sebeřízení, dovedností i osobní pohody se dítě právě nachází, co již má zvnitřnené a na co tedy můžeme bezprostředně navazovat v dalším průvodcovství jeho osobnosti. Právě tím zachováváme sebeúctu dítěte a ctíme jeho autonomii.

      S přáním mnoha dobrého Vám i Vašim dětem M.B.

Toto zoufalé tvrzení může znít z úst dnešních rodičů stejně jako kdysi našich. Strašit čertem (podobně jako bubákem, hastmanem, či kdysi polednicí) se nevyplácí, i když trochu jinak než v Erbenově básni. Je-li dítě již tak otrlé (obvykle to jsou děti starší cca 10ti let), že se (bez dalších následků) s trochou sebezapření nechá v pytli takzvaného čerta vynést až z domu ven, načež je puštěno, paradoxně často i odměněno pamlsky doplněnými uhlím, bramborami a cibulí, za chvilku nepříjemností to další celoroční "zlobení" přecejenom stojí. Taky je jasné, že čerti např. na jaře a v létě určitě nepřijdou, počkají zase až na adventní dobu. Jde-li však o dítě předškolního věku, málokteré má v předvečer Mikulášova dne v sobě více než malinkatou dušičku, následné přebujelé mlsání obdržených dobrot je věrným předobrazem dospěláckého zajídání přestálého stresu. Předškolní děti v sobě nesou tak vysokou míru imaginativnosti, že jim lze těžko vysvětlovat, že čerti nejsou, v momentě, kdy před nimi stojí přestrojený soused. Ve školce Montessori v Jablonci nad Nisou jsme to řešili tak, že jsme v určený den přišli všichni, dospělí i děti, přestrojeni za čerta, Mikuláše, či anděla (dle vlastního výběru). Žádná hra na lež typu, že přijde čert, se nekonala, celý školkový den jsme mohli sami na sobě zažívat, jak to s těmi čerty je. Je pravdou, že poránu, když děti sebe a ostatní viděly, byly trochu zaražené, některé se přecejen i bály, několik z nich se odmítlo převlékat a nechtělo se jim ve skupině čertů ani andělů moc pobývat - no nakonec si trochu zvykly, mluvili jsme s nimi o všem a doufali, že to večer jejich případný strach zmírní. Místo chleba s pomazánkou si děti k svačince vybraly jeden z balíčků a celý den mohly tvořit v mikulášských dílničkách. Pokud Vás zajímá, zda jsme se těsně před Vánocemi převlékali za Jezulátko, tak nepřevlékali. Jen jsme mu zpívali, připravili jesličky, vyrobili jsme malé dárky pro své blízké, a když se děti ptaly, jak je to s Ježíškem, uslyšely: "A co myslíš ty? Jak to je podle tebe?" (nebo "A jak je to u vás doma s tím j/Ježíškem?) a nic jsme k tomu dalšího neříkali. Na tajemství jsou totiž děti těmi nejlepšími experty.

M.B.

     Dnes, když se řekne „respektovat“ nebo „respektující přístup“, mnozí z nás si představí nějakou formu laskavé a dobře fungující komunikace, kde si komunikační partneři naslouchají a jemně na sebe reagují. Někdy je tento obrázek na hony vzdálený stresovým situacím, kdy je třeba vypravit se ráno s malými dětmi do školy a školky, nebo promluvit s unaveným partnerem o nějakém obtížném, možná i potenciálně konfliktním tématu.

Zásluhou především paní Nováčkové, paní Nevolové, manželů Kopřivových a jejich spolupracovníků se do naší české společnosti již po léta vpravují zcela praktické modely komunikačních situací, v nichž odmítavý komunikační postoj partnera lze během komunikace jakoby proměnit v ochotu se na potřebné věci domluvit, popř. v ochotu vykonat něco, co je právě třeba, někdy i bez výslovného souhlasu s danou činností.

Jak se to stane, že někdo, kdo s námi třeba ani nechtěl mluvit a nechtěl se na nás podívat, nebo s námi jednat, pozvolna ustupuje ze své „zákopnické“ pozice a začíná se pomalu účastnit aktivního naslouchání, mluvení a rozhodování?

Formulky a sdělení, které výše uvedení odborníci modelově používají jako málo funkční a blokující komunikaci, jsou v nás často nevědomě uloženy a zakořeněny i po několik generací. V rodině jsme se s nimi potkali většinou díky svým rodičům a prarodičům. Naše děti se s nimi potkávají zase díky nám. Někdy je těžké i velmi dobré úmysly sdělit svým blízkým přijatelným způsobem.

Rodiče se oprávněně ptají, jak se to vlastně stane, že člověk dokáže místo velmi zautomatizovaných a silnými emocemi podržených vět použít nehodnotící a popisná sdělení, která nikoho neblokují. A jak dlouho to může trvat, než se podaří většinu zděděného slovníku pozměnit v žádoucím směru?

Co jsme po léta vědomě, či nevědomě nabírali, lze zřídkakdy měnit náhle a rychle. Vývojové skoky dospělých (stejně jako dětí) mají vlastní dynamiku, kterou lze zvenčí těžko regulovat. Stojí však za to všímat si, co přesně se v komunikaci děje, a zkoušet svá pozorování vyhodnocovat a učit se z nich.

Nedávno jsem se bavila s asi čtyřletou dívenkou, která po chvíli o svém dospělém průvodci mluvila jako o "oslovi". Pomyslela jsem si, jak na to oslovení přišla, zeptala jsem se jí, zda jí mám říkat "osle", nebo jejím jménem, souhlasila se jménem. Pak jsem ukázala na přítomného dospěláka a zeptala jsem se: "A kdo je tohle?" Nazvala ho také jménem. Povídám: "Aha, Ty jsi Barborka a tohle je Dominik." Tím byla naše diskuze u konce. Zanedlouho jsem se s oběma opět setkala, muž dívence nandával ve dveřích holinky a komentoval to slovy: "Ona je takové telátko, většinou si to nandá obráceně." Bylo mi jasnější, odkud vítr fouká. Zvířecími názvy se zkrátka titulovali navzájem.

Někdy si myslíme, že jsou předškolní děti k nám záměrně a vědomě drzé. Nejdříve se nám zdá vtipné v jejich prvním roce, když po nás opakují slova a názory, kterým samy nerozumí. Málo nám dochází, že děti si opakováním všech zaslechnutých slov v době okolo prvního až druhého roku vytváří vlastní budoucí slovní repertoár. Brzy je bude zajímat, jak to, co nabraly, funguje v praxi. Tak se leckterá maminka i babička mohou během péče o nejmenší podivit, jak s nimi a jakými slovy čtyř až pětileté děti vyjednávají, a to bez uzardění. To, co bylo zdrojem (někdy ironického) pobavení celé rodiny u sotva mluvícího člověka, je nyní obtížně skousnutelné a považované za neslušnost. Velmi často jde však o citáty našich vlastních výroků.

I proto stojí za to se komunikací zabývat a hledat cesty, jak na sobě pracovat.

M.B.

   Když přijdeme do školky Montessori, zjistíme, že ve třídě je mnohé jinak, než ve školkách bývá. Dítě se přivítá (později také loučí) s učitelkou podáním ruky a vzájemně se oslovují křestním jménem. Příchozí si odloží věci v šatně; místa, která konkrétnímu dítěti přísluší, jsou označena většinou pouze jménem a příjmením dítěte, oboje je zapsáno psacím písmem a dítě se na základě zrakového rozlišování učí psací podobu svého jména rozpoznat. Dokud nečte, vnímá zápis jako obrázek. Veškeré vybavení třídy je dítěti na míru přizpůsobené. Na vše dosáhne a se vším (kromě na kohoutků u radiátorů, zásuvek s elektřinou a podobně) může manipulovat. Do třídy nepatří žádné větší kusy nábytku, obvykle tam není ani učitelský stolek. Je to jako kdybychom v místnosti třídy byli na návštěvě ve světě dětí a ne ony ve školce. Vše v prostorách je reálné a funkční. Pokud je ve třídě kuchyňský kout, není to nápodoba, ale je to nízká kuchyňská linka s veškerým vybavením, kterou děti (za asistence dospělého) skutečně používají.

   Na nízkých policích ve třídě najdeme desítky táců, ošatek, desek, složek - zkrátka materiály k práci. V připraveném prostředí Montessori se totiž říká, že dítě pracuje, a i ono samo svoji činnost tak nazývá. Najdeme tu materiály pro tzv. Praktický život a v něm přelívání, přesýpání, cezení, nabírání různými nástroji, zapínací rámy, zametání, šroubování aj. Je tu i Smyslová výchova, v níž lze použít např. hmatové destičky, barevné destičky, čichové lahvičky, materiály na koordinaci oko - ruka, také tu jsou speciálně vytvořené pomůcky Montessori, např. růžová věž, hnědé schody či válečky s úchyty a geometrická tělesa. Dítě může pracovat v oblasti Matematiky, kde jsou připraveny počítací tyče a vřetýnka, zlatý perlový materiál pro desítkovou soustavu, desky a tabulky určené ke sčítání, odčítání, násobení i dělení, zlomkové materiály. Dítě v předškolním věku je zatím prosto abstraktního myšlení, přesto na základě manipulace s promyšlenými materiály může vnímat např. množství a provádět díky manipulativům různé matematické operace. Podobně v oblasti Jazyka např. hláskovací komoda umožňuje jasně vnímat hlásku na začátku a na konci slova, hmatová psací písmena dovolují detailně se seznámit s jejich tvarem. Jejich mnohočetným používáním se dítěti "spustí" psaní psacím písmem podobně, jako se samovolně doma naučilo mluvit. Z pohyblivé abecedy je možné sestavovat první slova, v nichž jsou barevně odlišeny samohlásky a souhlásky. Nadstavbou všem vyjmenovaným oblastem je tzv. Kosmická výchova, v níž se potkáme s glóby, puzzlovými mapami, krabicemi ke kontinentům. Jsou tu také materiály k práci s částmi těla rostlin i živočichů, s jejich druhy i vývojem. Nalezneme zde koutek objevů a pokusů, časovou osu Země, práci s planetami, interaktivní encyklopedie, kameny, sestavování lidského těla atd.

   Dítě se postupně seznamuje s nabídkou ve třídě, některou z prací si vybere, pak pracuje na tácu, či podložce u stolu, nebo na koberečku na zemi. K práci dítěte neoddělitelně patří přinesení materiálu z místa uložení na jím vybrané místo ve třídě, příprava práce, její provedení (pokud ji dítě nezná, říká si o ukázku, a to zpočátku dospělému, později komukoliv, kdo práci už zná) a také úklid. Dítěti, které takto denně pracuje, se zvnitřňují postupy, jak s čím pracovat, a také smysl pro řád, pořádek i dobré sebeřízení. Učí se pravidlům postupně, obvykle během několika týdnů na začátku školního roku. Nápovědou mu je konání zkušenějších a starších dětí, skupina ve třídě bývá totiž věkově smíšená (v MŠ od tří do šesti až sedmi let). Dítě se předem domlouvá s dalšími dětmi, pokud chce pracovat ve skupince, jestliže od své práce potřebuje na chvíli odejít, položí si k ní jmenovku. Děti ve školce Montessori svačí individuálně v průběhu hlavního pracovního bloku. Obvykle si namažou kousek pečiva, odpočítají kousky ovoce a zeleniny, rozhodnou se, zda budou pít mléčný nápoj, čaj, nebo vodu.

   K veškerému dění ve školce se děti předem ve stručnosti dozvídají, jak se co dělá, sledují pomalé ukázky a pak je na nich, aby konaly samy. Dospělý je dítěti zpočátku průvodcem a pomocníkem, cílem však je, aby dítě zvládlo obsluhu prostředí i sebeobsluhu bez asistence druhé osoby. Do prostředí Montessori určitě patří i výtvarný a dílenský ateliér, pohyb, pobyt venku, hudba, tanec a zpěv, dramatika, popř. užívání cizího jazyka (to by měl zprostředkovávat z důvodu přesné absorbce informací a modelů ze strany dítěte rodilý mluvčí). Dobrou ukázkou pedagogiky Montessori v praxi je například Mateřská škola Montessori v Jablonci nad Nisou-Vrkoslavicích. Zde vzniklo zvláštní know-how Vlasty Hillebrandové cvičení ticha a chůze po elipse spojeno v jednu společnou práci na elipse. Také toto bude možné na elipse zažít a pravidelně využívat v Klubu Montessori Jičín.

    M.B.

    Je obvyklým poznatkem rodičů, zvláště matek, že když se již dítě zvládá samo pohybovat ve svém domácím prostředí, neustále zkoumá a uchopuje něco do rukou, nebo někam leze, popř. i odněkud padá. Něco v malém dítěti totiž "ví", jaký typ zkušenosti (smyslové, pohybové, komunikační, resp. komplexní) potřebuje dítě v danou chvíli získat. Jeho takzvaný "vnitřní učitel" ho přesně vede k prostředí a do situací, v nichž se mu potřebné zkušenosti může dostat. Má-li dítě citlivou fázi na hmatové vjemy, nebo zkoumá-li volný pád, těžko ho budeme odhánět od sahání na věci, nebo od jejich shazování zeshora dolů. Nedělá to proto, že nás chce naštvat nebo pokoušet, co naše trpělivost ještě zvládá, nýbrž experimentuje, protože mu zcela chybí zkušenost něčeho, co je pro nás tak samozřejmé, že to ani nevnímáme.

   Mnohokrát opakovaná činnost odpovídající vývojové fázi dítěte mu umožní nasytit se zkušeností a velmi zpřesnit vnímání i pojímání skutečnosti. Můžeme tedy právem považovat jeho (dle našich měřítek) nepatrnou a málo významnou aktivitu za velmi seriózní a potřebnou. Pokud se dítě dostane do stresu z momentálního nezdaru, je na místě projevit mu empatiti a jeho situaci nebagatelizovat. Dítě doslova tvoří sebe sama. Jeho nyní jednoduché konání je předpokladem k pozdějším složitějším činnostem, jako je třeba čtení, psaní a počítání ve škole, nebo schopnost organizovat, rozhodovat se a seberealizovat v dospělém věku. Vývoj a zrání se velmi těsně váží k fyzickým dovednostem (k jemné a hrubé motorice, ke schopnosti koordinovat oko a ruku) stejně jako k mentálnímu rozvoji (schopnost rozvažovat, nabírat poznatky, spolupracovat, soustředit se, řídit sama sebe).

   Pokud chceme umožnit dítěti, aby ve vývoji šlo svou cestou určovanou jeho vnitřní motivací, je třeba pro něj připravit prostředí, ve kterém bude moci svobodně, autonomně a v rámci svých možností i v rámci pravidel daného prostředí nabírat zkušenost, ke které ho to táhne. Je dobré ošetřit bezpečnost materiálů i jejich snadnou dosažitelnost a funkčnost.

   Pokud málo rozumíme tomu, co a proč dítě dělá, mnohdy stačí připravit prostředí, nabídnout dítěti v extrémně pomalém tempu ukázku a bez zasahování do jeho činnosti (tedy také bez velkých komentářů) pozorovat a zase pozorovat. Dítě nám svojí konkrétní aktivitou i svým rozpoložením samo ukáže, co se v něm právě asi odehrává a čeho je mu zapotřebí.

   M.B.